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没有合格“导师”,何来“名著导读”

2018-01-03 11:24:35  来源:中国教育报   吴再柱

学生为何“不读书,读书少”

统编教材语文总主编温儒敏教授曾说,希望能以统编语文教材,治一治“语文教学不读书、读书少的通病”。大概是出于这种考量,统编语文教材便有了“一减一加”:在课文数量上,每学期由30篇课文缩减为24篇;在“名著导读”的篇目上,由原来每个学期的2至3部,增加到现在的6部。其中包括必读的2部、自主选择阅读的4部。此外,通过课文往课外延伸的还有几部。

比如,七年级上学期,必读的有鲁迅的《朝花夕拾》、吴承恩的《西游记》;选读的有孙犁的《白洋淀纪事》、沈从文的《湘行散记》、屠格涅夫的《猎人笔记》、李汝珍的《镜花缘》;“如果有兴趣,可以阅读”的有《泰戈尔诗选》、冰心的《繁星·春水》、海伦·凯勒《假如给我三天光明》、康拉德·劳伦兹《所罗门王的指环》等。

每周的语文课时量不变,而“上课文”的时间可减少1/5,学生可用来读书的时间多了。就我所在的学校以及周边学校情况来看,在2016—2017两个学期里,七年级语文课本的内容早早地上完了,但无论是必读的,还是选读的,以及往课外延伸的名著,绝大多数学生并没有阅读。城市学校的情况如何,我不大了解,但乡村学校大体都是这个样子。“语文教学不读书、读书少的通病”还是没有得到医治。

我认为,造成这种现象的根源,还是教育观念在作祟。大多数语文教师依旧把“上课文”之余的时间,用在做题讲题、做卷讲卷上,因为这样的教学方式似乎在应考方面更稳妥一些,如果让学生在语文课堂上去阅读名著,心里便没底了。

还有一个很重要的原因,那就是大多数语文教师,并没有完整地阅读那些必读或选读书目;即便在学生时代阅读了,也都遗忘得差不多了;抑或是当年阅读时,本来就读得匆忙,理解得肤浅——在这样的情况下,语文教师又如何指导学生阅读名著呢?

教师先读,再陪学生读

这个学期,因岗位调整的缘故,我没有教语文。经反复考虑后,我主动请缨,承担七年级阅读课教学任务——并非把学生带到阅览室让学生自由阅读,而是“名著导读”,实打实完成教材上规定的“名著导读”教学任务。我将其称为“陪你读名著”。

作为“名著导师”,必须在课前反复研读相关名著,否则便只能“陪”而不能“导”了。于是,我把更多的时间用在阅读名著上,用在撰写讲义上:一本薄薄的《朝花夕拾》,我读了3个星期,撰写了1.5万字的讲义——有了这样的准备,我才有了些许底气。

一部厚厚的《西游记》,光是通读,我就花了一个多月,而要将其写成讲义,不知道还要花多长时间。这些工作只能见缝插针地利用早晚空闲时间。我相信“只要功夫深,铁杵磨成针”,工匠精神不就是这样磨砺出来的吗?

原来几乎没有学生主动阅读名著,现在有一部分学生能提前“预习”相关篇目或相关章回了;最初导读时,多数学生跟不上节奏,现在他们能跳跃性地阅读了;原来多数学生只是象征性地翻阅,现在则“不动笔墨不翻书”了;《朝花夕拾》的许多篇目,依靠自主阅读大多数学生是读不进、读不懂的,在教师的导读下,他们也兴趣盎然了。

从教师着手推动“名著导读”

语文教学不读书、读书少的通病,既是“教”的通病,也是“学”的通病,还是当前社会的通病。那么又该如何对症施治呢?

事实证明,仅仅依靠语文教材的“一减一加”,或者仅仅依靠给学生“开书单”,是无法医治这个通病的,甚至可以说,仅仅依靠当前的课程设置,也无法医治这个通病。因为大多数语文教师都面临着“三没有”的现实问题:没有时间读,没有兴趣研,没有底气导。

学校该如何撬动学生(特别是乡村学校学生)的名著阅读呢?在笔者看来,可以实施“四轮驱动”。

一是师资配置采取“名著导师制”。在本校教师队伍(不局限于语文教师)专门抽出一两位在名著阅读上有兴趣、有情怀的教师来担任名著导读工作。这样,“名著导师”便可以集中精力来专攻名著导读了。

二是课时安排采取“一导一读制”。每周在课表上明确安排两节阅读课(从语文课中调整一节过来),一节用来“导”,一节用来“读”。这样,就不至于把名著阅读的任务完全甩到课外了。

三是学生评价采取“真考浅考制”。所谓真考,就是让那些仅仅依靠“临时抱佛脚”的人是无法应考的;所谓浅考,就是所考查的内容,尽可能简单一些(比如以考查人物、情节为主),但所涉及的面尽可能地宽一些。

四是教师评价采取“绩效捆绑制”。所谓绩效捆绑,就是把名著导师和语文教师的绩效放在一起考核。当然,如果能不用考核,而“名著导师”们还能尽心尽力、尽职尽责乃至尽善尽美,那自然是最好不过的了。因为,名著阅读不能有太强的功利心。

名著导读,最理想的状态莫过于所有的语文教师都能有兴趣研读、有底气导读,莫过于全体学生都能有时间阅读、有能力读好,在当前的现实条件下,采用“名著导师制”不失为一种务实而有效的管理手段。

责任编辑:张舒婷
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